Як навчити дітей з розладами аутистичного спектру визначати і правильно реагувати на сарказм

Перекладач: Марина Лелюхін

Редактор: Марія Скоробогатова
оригінал: https://www.researchgate.net/publication/257692095_Teaching_children_with_autism_to_detect_and_respond_to_sarcasm
Наш паблік вконтакті: https://vk.com/public57544087
Сподобався матеріал - допоможіть тим, кому потрібна допомога: http://specialtranslations.ru/need-help/

Копіювання повного тексту для поширення в соціальних мережах і на форумах можливо тільки шляхом цитування публікацій з офіційних сторінок Особливих перекладів або через посилання на сайт. При цитуванні тексту на інших сайтах ставте повну шапку перекладу на початку тексту.

Як навчити дітей з розладами аутистичного спектру визначати і правильно реагувати на сарказм

Angela Persicke a, b, Jonathan Tarbox a, b, *, Jennifer Ranick a, b, Megan St. Clair a, b

a Center for Autism and Related Disorders, United States

b Autism Research Group, United States

Ключові слова: сарказм, іронія, навчання на основі безлічі зразків, теорія реляційних фреймів

анотація

Попередні дослідження показали, що діти з розладами аутистичного спектру часто зазнають труднощів з розумінням і використанням абстрактної мови (тобто іронії, сарказму, гумору, метафор і брехні). Людям з аутизмом особливо важко дається розуміння сарказму та іронії, оскільки в даному випадку буквальне значення виразу є протилежним тому, що насправді хотів сказати співрозмовник. Це дослідження присвячено системі навчання, що складається з правил і тренінгів з використанням безлічі зразків, що проводяться в природних умовах, за допомогою якої трьох дітей з розладами аутистичного спектру навчали визначати в мові і правильно реагувати на саркастичні висловлювання. Обрана система навчання показала свою ефективність, отримані навички вдалося узагальнити для нових умов, обставин і оточення.
Багато аспектів людського спілкування залежать від здатності розуміти і використовувати абстрактний мову (Capelli, Nakagawa, & Madden, 1990), до якого відносяться в тому числі метафори, метонімії, риторичні питання, прихований сенс, гіперболи, непрямі прохання, іронія (MacKay & Shaw, 2004). В останній роботі, присвяченій літературі з психолінгвістики, Gibbs (2000) досліджував використання іронії в повсякденній мові шляхом систематичного вивчення 62-х десятихвилинні діалогів. Результати показали, що іронія становить приблизно 8% використовуваної в процесі спілкування лексики. Крім того, в кожному записаному діалозі було зафіксовано приблизно 4,7 випадків прояву іронії, що може говорити про те, що іронічні висловлювання в повсякденному спілкуванні можуть зустрічатися приблизно кожні 2 хвилини. Подальший аналіз 289 реплік показав, що в 28% випадків сарказм був специфічною формою іронії. Ці знахідки дозволили припустити, що в повсякденному спілкуванні сарказм і іронія вживаються з однаковою метою.
Сарказм - це форма вербальної іронії, яка характеризується невідповідністю між тим, що говориться, і тим, що мається на увазі (Capelli et al., 1990). З лінгвістичної точки зору сарказм можна визначити як форму абстрактного мови, для якої характерна невідповідність між тим, що сказано, і тим, що під цим мається на увазі. При використанні цієї форми іронії, що говорить передає повідомлення, яке суперечить своїм буквальним змістом, а слухач повинен його інтерпретувати правильним чином, виходячи з контексту. Здатність розуміти подібні небуквального висловлювання лежить в основі багатьох важливих соціальних умінь. Головним чином іронія і сарказм використовуються, щоб передати прихований сенс або гумор (Harris & Pexman, 2003; Pexman et al., 2011). Таким чином, розуміння сарказму вимагає від слухача здатності розрізняти ситуації, де співрозмовника слід розуміти буквально, а де висловлювання насправді має протилежне значення. Здатність одночасно розрізняти буквальне і приховане значення висловлювання грунтується на добре розвиненому умінні розуміти думки і наміри інших людей, тобто на здатності розуміти чужу точку зору (Uchiyama et al., 2012).
Дослідження, проведені за участю типово розвиваються дітей, показали, що здатність розрізняти сарказм і іронію виникає у них в районі 5-6 років, і продовжує розвиватися аж до підліткового віку (Creusere, 2000; Dews et al., 1996; Harris & Pexman, 2003; Pexman et al., 2011). З іншого боку дослідження за участю дітей з аутизмом показали що представники даної популяції мають яскраво виражені труднощі з розвитком здібностей, необхідних для розуміння іронії (Filippova & Astington, 2008; Happe, 1994; Pexman et al., 2011). У дослідженні Kaland et al. (2002) брали участь діти і підлітки з синдромом Аспергера (21 чоловік) і контрольна група нормотіпічних однолітків такого ж вікового складу (20 осіб), їм були прочитані кілька коротких історій, щоб визначити, наскільки добре учасники експерименту можуть розпізнавати фізичний і психологічний стан людини . Історії включали в себе в тому числі саркастичні ремарки і інші фігури мови. Щоб упевнитися, наскільки добре учасник розуміє сарказм, після кожної історії йому задавали питання, спрямовані на оцінку розуміння (правда те, про що говорить X) і здатності до оцінки того, що відбувається (напр. Чому Х так сказав?). Учасники з синдромом Аспергера відчували набагато більші труднощі із завданнями і не могли правильно визначити психологічний стан персонажів у своїх відповідях, даючи нелогічні і суперечливі пояснення його діям. Подібні дефіцити можуть мати значний і несприятливий вплив на соціальний розвиток дитини, якщо взяти до уваги те, як часто в повсякденному житті ми використовуємо сарказм і іронію, про що говорилося вище.
Безумовно, дослідники підкреслювали важливість розуміння абстрактного мови для повсякденного спілкування і соціальної інтеграції в цілому (Rajendran, Mitchell, & Rickards, 2005). Наприклад, якщо дитина з розладом аутистичного спектра кидає м'яч в кошик і маже, а його товариш каже з сарказмом «відмінний кидок», дитина з РАС швидше за все зрозуміє його буквально і відповість відповідно ( «ти помилився, це був поганий удар, я промазав »). Подібне непорозуміння в майбутньому може стати причиною того, що дитина з аутизмом стане серед однолітків об'єктом для насмішок. Дослідження, присвячені частоті епізодів цькування серед людей з РАС показали, що в порівнянні з нейротіпічнимі однолітками, люди з аутизмом більше схильні до ризику віктимізації (Van Roekel, Scholte, & Didden, 2010). Той факт, що люди з РАС часто стають об'єктами цькування, може бути викликаний в тому числі порушеннями в області соціальної взаємодії, до яких можна віднести нездатність розуміти чужі наміри і вловлювати прихований сенс в бесіді.
З усього вищесказаного випливає, що соціальна значимість розуміння іронії не підлягає сумніву, отже, постає питання про необхідність пошуку ефективних методів навчання людей з РАС цієї важливої ​​навику. Однак переважна більшість попередніх робіт на цю тему було присвячено визначенню наявних дефіцитів і пошуку гіпотетичних пояснень їх появи. Список можливих причин варіюється від теорії слабкої центральної когерентності і теорії про модель психічного (Happe, 1994; Jolliffe & Baron-Cohen, 1999; Martin & McDonald, 2004), до специфічних для даного виду порушень здібностей робити висновки і визначати психологічний стан співрозмовника ( Kaland et al., 2002). Хоча ці дослідження дають нам деяку інформацію про суть наявних у дитини дефіцитів, вони не розглядають мову як сформоване поведінку, якому можна цілеспрямовано навчати. Беручи до уваги величезний масив досліджень, які підтверджують, що діти з РАС відчувають величезні труднощі з розумінням сарказму, дуже важливо, щоб майбутні дослідники розширили спектр інтересів від вивчення наявних у дитини дефіцитів до пошуку і успішного впровадження відповідних видів втручання.
Persicke, Tarbox, Ranick, and St. Clair (2012) недавно провели експеримент, в рамках якого дітей з РАС навчали правильному розумінню переносного значення як однієї з форм абстрактного мови. Учасникам пропонувалося ознайомитися з короткими історіями, а потім до кожної з історій задавалося три питання з використанням метафор. Правильна відповідь на кожне з питань залежав від здатності зрозуміти значення метафор, що відносяться до різних аспектів історії.
В процесі експерименту учасників спеціально вчили розуміти метафори шляхом визначення безлічі ознак метафоричного висловлювання, визначення такої ж кількості ознак у об'єкта, до якого відноситься метафора, і нарешті знаходження спільних рис у метафоричного висловлювання і об'єкта. Наприклад: «Чому я назвав хлопчика« швидкий поїзд »? Так ... хлопчик - це людина, він носить одяг і рухається дуже швидко. Потяги - це транспорт, вони зроблені з металу і теж швидко рухаються. Тобто коли хлопчика називають «швидким поїздом», то хочуть сказати, що він швидкий ». Потім учасники тренувалися «розгадувати» безліч прикладів метафор і нарешті узагальнювали отримані навички на нових метафоричних висловлюваннях. Всім учасникам вдалося успішно узагальнити отримані навички, а двоє з трьох учасників експерименту в процесі навчилися самостійно генерувати метафоричні висловлювання, на що навіть не могли розраховувати організатори дослідження. Результати дослідження дозволяють припустити, що вивчення безлічі зразків може бути ефективним способом навчання дітей з РАС розуміння абстрактного мови, в тому числі значення метафор.
У дослідженні Persicke et al. (2012) учасників вчили встановлювати зв'язок між двома схожими стимулами (схожими рисами володіли і сам об'єкт, і метафора, яку використовували для його опису). При сарказм між об'єктом і висловлюванням встановлюється зв'язок іншого роду. Об'єкт не володіє заявленої рисою, буквальне значення висловлювання протилежно тому змісту, який вкладає в нього говорить. Проте, дане дослідження дозволяє говорити про можливість навчити вмінню розуміти сарказм, оскільки з точки зору поведінкового підходу, навчання вмінню розпізнавати один тип взаємин між висловлюваннями не представляється більш-менш важким ніж навчання вмінню розпізнавати інший. З позиції Теорії реляційних фреймів (RFT), сучасного поведінкового підходу до вивчення мови і мислення людини, здатність встановлювати взаємозв'язок між висловлюваннями також є навченим Оперантное обумовленою поведінкою. (Для більш докладної інформації про використання RFT для корекції аутизму і суміжних розладів см. Rehfeldt & Barnes-Holmes, 2009). Більш того, попередні дослідження дозволяють припустити що деякі форми встановлення зв'язків у людей з РАС можуть бути посилені шляхом навчання на безлічі зразків (Murphy, Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes, 2005; Tarbox, Zuckerman, Bishop, Olive, & O'Hora , 2011).
Розуміння саркастичного висловлювання складається з реакції на буквальне значення фрази в поєднанні з розумінням її істинного, протилежної, значення. Відповідно до досліджень в області RFT, такого виду реакції можуть бути навчені практично, через навчання на безлічі зразків і надання негайної, однозначної зворотного зв'язку по кожній реакції.
Мета цього дослідження - навчити дітей з РАС точно визначати і правильним чином реагувати на саркастичні коментарі в повсякденному спілкуванні. Початковий етап навчання проходив в форматі заняття, на якому учасники переглядали підготовлені відеокліпи і брали участь у рольовій грі з наданням прямих підказок. Потім навчання перейшло в більш природне середовище, в формат повсякденних розмов, і тривало, поки придбані навички не були узагальнені настільки, що учасники могли відрізняти і правильно реагувати на незнайомі раніше саркастичні висловлювання.
1. Метод
1.1. Учасники та організація дослідження
У дослідженні взяли участь 3 дитини з діагнозом «розлад аутистичного спектру» у віці 6-7 років, які отримували поведінковий втручання в місцевому центрі в форматі домашньої програми. Під час дослідження всі учасники отримували від 2-10 годин поведінкового втручання в тиждень, і перебували в терапії вже близько 3-4 років. Для включення дитини в дослідження було потрібно, щоб клінічний супервизор програми дитини і батьки вважали навчання розумінню сарказму важливим компонентом реабілітаційної програми дитини. Крім того, всі учасники попередньо навчалися навичкам, необхідним для успішного навчання розуміння сарказму: розуміння інтонації, мови тіла і виразу обличчя, фізичного контексту бесіди, стану аудиторії, бажань, емоцій, особливостей сприйняття іншої людини, причинно-наслідкових зв'язків, уподобань, поглядів, знань і суджень. Ніхто з учасників раніше не проходив тренінгів по розумінню сарказму. Крім того, даний навик не входив в програму звичайного поведінкового втручання, в рамках якої діти продовжували займатися в процесі дослідження, і батьків спеціально просили не зачіпати це вміння ніде крім терапевтичних сесій в рамках експерименту. Експериментальне навчання, за винятком узагальнюючих сесій, які проводилися по всьому місту, проходило вдома у кожного з учасників. Навчальні сесії записувалися на відео. Апаратура для відеозйомки встановлювалася заздалегідь, так що під час попередніх сесій і наступних навчальних сесій учасники не знали, що їх записують на відео. Протягом тижня проходило від 2-3 сесій. Навчання тривало не більше 30 хвилин, посттренінгових сесії - не більше 1 години. Всі сесії проводилися першим і третім авторами даного дослідження, за плечима яких від 4-6 років роботи з навчання новим навичкам дітей з аутизмом. Щоб забезпечити точність дослідження, всі процедури були розплановані до початку роботи, а точність їх виконання регулярно відстежувалася першим автором шляхом перегляду відеозаписів.
1.2 Вимірювання результатів і узгодженість спостережень
Дані збиралися відповідно до реакції кожного з учасників на саркастичні і щирі коментарі, які давали терапевти і члени сім'ї протягом усього часу дослідження. Правильною реакцією на сарказм вважалася посмішка, сміх або у відповідь саркастичний коментар. Неправильної вважалася буквальна реакція на саркастичний коментар чи спроба оскаржити його. Так чи інакше, для максимальної строгості оцінки результатів було прийнято рішення оцінювати як невірну будь-яку реакцію, відмінну від правильної. Правильною відповіддю на щирий коментар вважалася будь-яка реакція, відмінна від незгоди з коментатором. Дані щодо реакцій на щирі коментарі збиралися для того, щоб упевнитися, що після тренінгу учасники засвоїли різницю між сарказмом і щирістю, а не реагують на всі коментарі як на саркастичні. Зібрані дані по навчальних блокам були підсумовані і представлені графічно у вигляді процентного співвідношення. Другий незалежний спостерігач підрахував результати, переглянувши 36% відеозаписів навчальних сесій на всіх етапах навчання. Узгодженість спостережень позицій всіх організаторів дослідження (IOA) по кожному блоку навчання підраховувалася шляхом ділення кількості співпадаючих спостережень на суму співпадаючих та невідповідні спостережень і множення результату на 100. IOA склав 99,4% по всіх учасниках і фазами навчання, узгодженість оцінок кожної індивідуальної сесії не опускалася нижче 97% (варіюючи від 97,1-100%).
1.3. процедура
1.3.1. Вихідні дані
Процедура попередньої оцінки була розроблена як аналог повсякденного взаємодії між учасниками експерименту і дорослими. Всі учасники експерименту регулярно розмовляли з терапевтами і дорослими під час занять і в перервах. «Саркастичні сесії» були вбудовані в ці бесіди на період втручання таким чином, щоб учасник не міг запідозрити що проходить якийсь тестування або йде збір даних. Під час кожної з таких сесій терапевт робив три саркастичних коментарів з приводу того, що відбувається в перебігу години. Крім того, на кожен саркастичний коментар протягом години робився ще один, щирий коментар на ту ж тему (наприклад, сарказм «немає нічого смачнішого дощових черв'яків» і щирий коментар «я б ніколи не ризикнув спробувати черв'яка»). Іншими словами, за годинне взаємодія терапевт кілька разів вступав в розмову з дитиною і відстежував його реакцію мінімум на 6 коментарів протягом години. Жоден з даних коментарів не використовувався в якості «запрошення» до бесіди.
У таблиці 1 представлена ​​вибірка саркастичних коментарів, використаних в рамках дослідження (повний список можна отримати за запитом до авторів).

Саркастичні коментарі були заплановані до початку дослідних сесій і включали в себе зауваження, спрямовані на конкретну ситуацію (наприклад, розмір об'єкта) або на оцінку індивідуальних переваг співрозмовника (улюблена їжа, іграшки). Саркастичні коментарі, які потребують того, щоб учасники дослідження мали уявлення про справжні переваги терапевтів, були виключені. Учасники не отримували ніякої зворотного зв'язку, щодо правильних і неправильних відповідей на кожен з шести коментарів. Однак, якщо реакція відсутня, терапевт міг сказати: «Ти мене чув?» І повторити свій коментар так, як зробив би це під час звичайної бесіди. Якщо після трьох повторень учасник експерименту не давав реакції на коментар, результат зараховувався як «немає відповіді».
1.3.2. Правила та відеозйомка
Перша частина тренінгу полягала у викладі правил, моделюванні, практики і специфічної зворотного зв'язку по кожному з безлічі зразків. Перед початком кожної сесії озвучувалася правило: «Коли хтось говорить одне, а має на увазі щось протилежне, найімовірніше він проявляє сарказм». Потім демонструвалися короткі кліпи (10 секунд і менше), в яких були показані гранично конкретні ситуації, де з контексту було легко зробити висновок, чи є коментар щодо того, що відбувається щирим або саркастичним. Наприклад, в одному відео було показано як дитина дуже повільно їхав на скейті, а коментатор говорив: «Ого, ось це швидкість». Після кожного кліпу терапевт говорив «це сарказм» і давав саркастичний коментар. Після цього коментаря терапевт ставив учаснику кілька запитань про те, що він тільки що побачив і почув, включаючи питання «що я сказав», «я дійсно мав це на увазі», «що я насправді хотів сказати» і обговорював з ним правильний відповідь на такого роду коментарі. Причина, по якій озвучувалися такого роду питання, полягала в прагненні допомогти дитині навчитися ставити подумки самому собі подібні питання в ситуації, коли він змушений реагувати на двозначне висловлювання. Проводилось 10-15 навчальних блоків, під час яких терапевт знову програвав відеокліп і давав інший саркастичний коментар. Правильні відповіді підкріплювалися похвалою, а неправильні виправлялися за допомогою навідних запитань, описаних вище. З кожним навчальним блоком поступово знижувалися підказки у вигляді перебільшено виразної міміки терапевта, інтонацій, рухів очима і посмішок. Фаза навчання, що включає в себе перегляд відео і засвоєння правил, припинялася, коли учасник показував не менше 80% успішних відповідей на протязі трьох послідовних сесій.
1.3.3. Тренінг в природних умовах
Другий етап навчання складався з озвучування правил і тренінгу в природних умовах з використанням безлічі зразків. Ця фаза була створена на основі уроку з навчання розумінню сарказму, взятого з ресурсу Skillsß curriculum (www.skillsforautism.com). Кожна сесія складалася з 10-12 блоків. На початку навчання терапевт озвучував правило і просив учасника повторити його. Саркастичні і щирі коментарі надавалися в процесі звичайної бесіди під час навчальної сесії. Якщо учасник реагував правильно, його хвалили, якщо помилявся - задавали навідні запитання. На початку сесії саркастичні коментарі виділялися інтонаційно і за допомогою міміки мовця, але ступінь вираженості подібного роду підказок поступово знижувалася, від граничного перебільшення до повної нейтральності мови і міміки. Під час кожної сесії не менше половини всіх коментарів були незнайомі учаснику раніше і не використовувалися під час попередніх тренінгів (так, якщо давалося 10 коментарів, 5 з них були новими). Всі коментарі попередньо відбиралися перед кожною сесією. Тренінги в природних умовах проходили в трьох різних місцях (вдома, в парку і в кафе) і з трьома різними педагогами (терапевтом, одним з батьків, нянею), щоб прискорити узагальнення отриманих навичок. Для навчання батьків і близьких дитини вмінню давати саркастичні коментарі під час кожної сесії, в якій вони брали участь, використовували моделювання, практичні приклади і зворотний зв'язок. Тренінг вважався завершеним, коли кожна дитина давав не менше 80% правильних відповідей на нових прикладах під час трьох навчальних сесій поспіль.
1.3.4. Пост-тренінгові сесії і контроль результатів
Контрольні пост-тренінгові сесії проходили за тим же сценарієм що і попередня оцінка даних (тобто процедура була ідентичною і саркастичні коментарі були ті ж самі), жоден з саркастичних коментарів під час цього етапу було змарновано під час тренінгу. На додаток до цього, щоб виключити можливість «ефекту практики» (тобто того, що якісь із ситуацій були вже розглянуті в процесі навчання і учасник запам'ятав правильну реакцію - прим. Перекладача), були проведені нові проби з використанням саркастичних коментарів , які до сих пір не використовувалися ні на одному з етапів навчання. Нарешті, через один, два і три місяці були проведені додаткові тести для Реджі (Reggie) і Кевіна (Hans виявився на даному етапі поза зоною доступу). Дані тести також складалися з абсолютно нових коментарів, які раніше не використовувалися в процесі навчання.

2. Результати
Графік 1 показує кількість правильних реакцій на саркастичні висловлювання на протязі всіх фаз дослідження. Зірочки відзначають точність в момент подання нових зразків. На етапі оцінки вихідних даних двоє з трьох учасників, Реджі і Кевін, не змогли правильно відреагувати на будь-який з саркастичних коментарів, наприклад, говорили: «НІ! Черви зовсім смачні ». Ханс під час 1 та 4 сесії по оцінці вихідних даних правильно відповів на 1 з 3 коментарів. Всі учасники показали різке зростання кількості правильних реакцій на саркастичні коментарі на етапі тренінгу з поясненням правил та переглядом відео і продовжували відповідати правильно все частіше під час другої фази тренінгу в природному середовищі з використанням безлічі зразків. Ханс і Реджі зіткнулися з великою кількістю труднощів в процесі тренінгу в природному середовищі, але після 9 навчальних сесій в природному середовищі також змогли досягти цільового критерію.

Під час пост-тренінгових сесій всі учасники продемонстрували правильні відповідні реакції на переважна більшість представлених саркастичних коментарів. Дві з чотирьох додаткових проб з використанням нових зразків (ніколи не використовувалися під час попередніх сесій) позначені зірочками, були проведені з кожним з трьох учасників. Після проведення цих нових проб, протягом трьох місяців після проводилися контрольні проби для Реджі і Кевіна і точність реакції зберігалася. Зауважте, що жоден із зразків, представлених під час пост-тренінгових сесій, які не використовувався раніше в процесі навчання. Таким чином, всі відповідні реакції під час пост-тренінгових сесій демонструють узагальнення досвіду на прикладі використання безлічі зразків. Ханс продемонстрував правильну реакцію на 22 незнайомих зразках, а Реджі і Кевін на 31. Додатково, в пост-тренінгову сесію для кожного з трьох учасників було включено приклад, який жодного разу не використовувався в процесі навчання і всі учасники відреагували вірно. Нарешті, узагальнення досвіду з різними людьми було досягнуто шляхом включення в пост-тренінгові сесії людей, з якими учасників не взаємодіяли в процесі навчання (терапист, батько або няня). Всі учасники показали правильні реакції на саркастичні коментарі з боку цих людей.
3. Обговорення
У процесі дослідження для того, щоб навчити дітей з аутизмом визначати і правильно реагувати на сарказм, використовувалися правила, відеокліпи і тренінг в природних умовах на безлічі зразків. Результати виглядають обнадійливо, що дає підставу для подальшого вивчення можливостей компенсації дефіцитів в області розуміння і використання абстрактної мови за допомогою простих навчальних процедур в рамках поведінкового підходу, зокрема з використанням таких методів як визначення правил і навчання на безлічі зразків. Можливо найбільш значущим є той факт, що всі учасники не тільки майстерно освоїли нову навичку, а й зуміли його узагальнити з новими людьми, в нових обставинах і на нових прикладах. Так, всі учасники змогли продемонструвати правильну реакцію на саркастичні коментарі від людей, які не брали участі в попередніх тренінгах і в місцях, в яких не проводилося навчання. Діти не просто запам'ятали, як правильно відповідати на певні саркастичні висловлювання, здатність визначати і правильно реагувати на сарказм закріпилася як узагальнений навик.
Репертуар, включений в рамки даного дослідження, був відносно вузький, але отримані результати можуть в значній мірі вплинути на процес відновлення складних і тонких навичок соціальної інтеракції у людей з РАС. Існує поширена помилка, згідно з яким поведінковий втручання може бути ефективно тільки для навчання простим навикам, а для роботи зі складними дефіцитами в області розуміння і мовного розвитку потрібні інші підходи, засновані на розвитку когнітивних навичок і / або встановленні взаємин з дитиною. Потрібно набагато більше досліджень, присвячених застосуванню поведінкових процедур для навчання охоплюють ширший діапазон навичок з області прагматики мови і вміння інтерпретувати наміри співрозмовника, але дана робота дозволяє нам стверджувати, що складним навичкам, таким як цей, можна навчити за допомогою прийомів з області прикладного аналізу поведінки . Результати дозволяють говорити про можливість використання RFT в якості основи для створення програм з навчання людей з РАС складним мовним навичкам і поняттями. Ключовий концепт RFT полягає в тому, що розуміння складається з вміння бачити подібність, яке досягається шляхом навчання на основі безлічі зразків, що і було продемонстровано в даному дослідженні.
Складне вміння правильно реагувати на сарказм, тобто на ситуації, коли істинне значення висловлювання є протилежним його прямим значенням, було успішно сформовано шляхом практичних вправ на безлічі зразків і надання швидкої зворотного зв'язку. Крім того, правила, яким учасників навчали на ранніх етапах експерименту, дозволили сформувати звичку спиратися на контекст, що допомогло зрозуміти, що в разі зіткнення з сарказмом контекст ситуації буде суперечити значенням висловлювання.
Здатність самих учасників формулювати саркастичні висловлювання не була метою навчання в рамках даного дослідження. Проте, двоє з трьох учасників навчилися використовувати сарказм в процесі дослідження. Мати третього учасника повідомила, що він використовував сарказм в розмові з нею поза дослідних сесій. Ці досягнення, хоча вони і не є контрольованими, дозволяють припустити, що учасники дослідження змогли навчитися використовувати сарказм без цілеспрямованого навчання. У майбутньому дослідження, спрямовані на навчання використанню сарказму або інших форм абстрактного мови повинні враховувати систематичне вивчення експресивного репертуару учасників.
Серед недоліків даного дослідження можна назвати той факт, що етап з переглядом відео та озвучуванням правил не обов'язково був потрібний для того, щоб учасники могли сформувати потрібний навик. Ця фаза була введена для того, щоб упевнитися що учасники звертають увагу на конкретні особливості того, що відбувається на відео, що суперечать саркастичним коментарем терапевта. Є ймовірність того, що на цій фазі був сформований репертуар, який закріпився на етапі навчання в природних умовах, але наявні дані не дозволяють перевірити це припущення. Можливо учасники так само швидко змогли б засвоїти потрібний навик, навчаючись відразу в природних умовах, і майбутні дослідження допоможуть розібратися, які з компонентів даного експерименту є по-справжньому необхідними для успішного навчання.
На закінчення, дослідники використовували правила, відео кліпи і тренінги в природних умовах на безлічі зразків для того, щоб навчити трьох дітей з аутизмом розуміти і правильно реагувати на сарказм. Всі три учасники успішно продемонстрували придбаний навик на невідомих зразках, включаючи зразки, які не використовувалися ні на одній зі стадій даного дослідження. Більш того, два учасники, які опинилися в зоні доступу для проведення контрольних проб показали, що навик зберігся і після закінчення трьох місяців після завершення дослідження. Це дослідження дає підставу для подальшого вивчення можливостей використання навчальних процедур в рамках поведінкового підходу для навчання дітей з РАС складним мовним навичкам і поняттями. Такі області як навчання розумінню гумору, обману або намірів інших людей вимагають більшої кількості досліджень, але отримані нами дані говорять про те, що дослідники можуть зробити крок від виявлення і вивчення дефіцитів в області складних мовних навичок у людей з РАС до їх розуміння і компенсації.

список літератури

Capelli, CA, Nakagawa, N., & Madden, CM (1990). How children understand sarcasm: The role of context and intonation. Child Development, 61, 1824-1841.

Creusere, MA (2000). A developmental test of theoretical perspectives on the understanding of verbal irony: Children's recognition of allusion and pragmatic insincerity. Metaphor and Symbol, 15, 29-45.
Dews, S., Winner, E., Kaplan, J., Rosenblatt, E., Hunt, M., Lim, K., et al. (1996). Children's understanding of the meaning and functions of verbal irony. Child Development, 67, 3071-3085.
Filippova, E., & Astington, J. (2008). Further development in social reasoning revealed in discourse irony understanding. Child Development, 79, 126-138. Gibbs, RW (2000). Irony in talk among friends. Metaphor and Symbol, 15, 5-27.
Happe, FE (1994). An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters 'thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 129-154.
Harris, M., & Pexman, PM (2003). Children's perceptions of the social functions of verbal irony. Discourse Processes, 36, 147-165.
Jolliffe, T., & Baron-Cohen, S. (1999). A test of central coherence theory: Linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: Is local coherence impaired? Cognition, 71, 149-185.
Kaland, N., Møller-Nielsen, A., Callesen, K., Mortensen, E., Gottlieb, D., & Smith, L. (2002). A new 'advanced' test of theory of mind: Evidence from children and adolescents with Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 517-528.
MacKay, G., & Shaw, A. (2004). A comparative study of figurative language in children with autistic spectrum disorders. Child Language Teaching and Therapy, 20, 13-32.
Martin, I., & McDonald, S. (2004). An exploration of causes of non-literal language problems in individuals with Asperger syndrome. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 34, 311-328.
Murphy, C., Barnes-Holmes, D., & Barnes-Holmes, Y. (2005). Derived manding in children with autism: Synthesizing Skinner's Verbal Behavior with relational frame theory. Journal of Applied Behavior Analysis, 38, 445-462.
Persicke, A., Tarbox, J., Ranick, J., & St. Clair, M. (2012). Establishing metaphorical reasoning in children with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 913-920.
Pexman, PM, Rostad, KR, McMorris, CA, Climie, EA, Stowkowy, J., & Glenwright, MR (2011). Processing of ironic language in children with high-functioning autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41, 1097-1112.
Rajendran, G., Mitchell, P., & Rickards, H. (2005). How do individuals with Asperger syndrome respond to nonliteral language and inappropriate requests in computer-mediated communication? Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 429-443.
Rehfeldt, RA, & Barnes-Holmes, Y. (Eds.). (2009). Derived relational responding applications for learners with autism and other developmental disabilities: A progressive guide to change. Oakland, CA: New Harbinger.
Tarbox, J., Zuckerman, CK, Bishop, MR, Olive, ML, & O'Hora, DP (2011). Rule-governed behavior: Teaching a preliminary repertoire of rule-following to children with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 27, 125-139.
Uchiyama, HT, Saito, DN, Tanabe, HC, Harada, T., Seki, A., Ohno, K., et al. (2012). Distinction between the literal and intended meanings of sentences: A functional magnetic resonance imagining study of metaphor and sarcasm. Cortex, 48, 563-583.
Van Roekel, E., Scholte, RHJ, & Didden, R. (2010). Bullying among adolescents with autism spectrum disorders: Prevalence and perception. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 63-73.